| شماره 20 ـ آبانماه هشتاد و سه |
|
هنر تدريس*
بحث درباره واژههاي تدريس، تعليم، آموزش، ياد دادن و واژههاي مقابل آن يعني يادگيري، تربيت، فراگيري و مانند آنها هم جالب و هم آموزنده است؛ اما بايد در دو بعد متفاوت نظري و كاربردي به آن پرداخت؛ زيرا اين بحثها هم جنبههاي معاني بياني و زبانشناختي دارد و هم با اشارات كاربردي همراه است. از اينرو چنين بحثهايي معمولاً با بررسيهاي طولاني همراهي ميشود؛ چندان كه براي مثال ميتوان درباره وجه تمايز آموزش از پرورش به تفصيل سخن گفت.1 در نوشتهحاضر، فرض بر اين است كه همه خوانندگان ميدانند تدريس چيست و چه هدفي را دنبال ميكند. لذا، توضيح آن را ضروري ندانسته و به طور عمده بر كليات تدريس از بعد كاربردي نگريستهايم. گرچه بالاجبار بايد حداقل به چهار مبحث نظري به عنوان مقدمهاي بر آنچه با ديد عمدتاً كاربردي خواهد آمد اشاره شود. به نظر نميرسد انسان حتي با برخورداري نسبتاً اندك از تعقل و آيندهنگري فعاليتي را انجام دهد كه عاري از هدف و غايت باشد؛ طبعاً تدريس نيز از اين حكم كلي مستثنا نيست. همچنين به نظر نميرسد بتوان در ميان فعاليتهاي دو طرفه انسان رابطهاي حساستر و مهمتر از تعليم و تدريس با يادگيري پيدا كرد چون اين رابطه از تولد تا مرگ با ما همراه است هرچند از آغاز تا انجام يك زاويه صد و هشتاد درجهاي را طي ميكند. به عبارت ديگر نوزاد انسان كاملاً فعلپذير است و اگر بخواهيم اندكي افراطي سخن بگوييم، ميتوان گفت كه نوزاد انسان تقريباً دريافتكننده كليه چيزهايي است كه بر او عرضه ميشود؛2 اما به تدريج اين «نوزاد دمساز» به «كودك از مگس رنجه» تغيير شخصيت داده3 و سپس به نوعي «استقلال وابسته به غير» و پس از آن به «استقلال نسبتاً كامل» رسيده4 و فعّال ميشود يا در واقع از قطب تأثر و فعلپذيري به قطب اثرگذاري و فعاليت ميرود. از طرف ديگر، به نظر نميرسد طول دوره فعلپذيري و آموزشپذيري هيچ موجود زندهاي به اندازه فرزند انسان باشد كه البته اين وابستگي بلند مدت انسان به ديگران را ميتوان از يك بعد مثبت و از بعد ديگر منفي تلقي كرد.5 با اين حال صرف نظر از هر نوع نگرش كه نسبت به اين طول مدت داشته باشيم يك واقعيت انكارناپذير آن است كه در هر دوره از برههاي كه اين وابستگي طول بكشد تعليم جايگاه برجستهاي دارد؛ اگرچه از روز ورود كودك به مدرسه، واژه و عمل كلي تعليم جاي خود را به واژه و عمل خاص تدريس ميسپارد. در قالب همين واژه و عمل خاص نيز واژهها و عمليات اخص چندي وجود دارد و به همين دليل هم از تدريس به معناي اعم يا گسترده آن سخن ميرود و نمونههاي اين سخنان را در كتبي همچون كليات روش تدريس ميتوان ديد و هم از تدريس به معناي اخص و محدود آن مثل تدريس رياضي، تدريس انشاي فارسي، تدريس تاريخ و مانند آن سخن ميرود كه نمونههاي آن را در كتب مربوطه بايد جست و جو كرد. از سوي ديگر، گفتيم كه تعليم و تدريس از جمله فعاليتهاي دو طرفه انسان است و در واقع بهترين واژههاي معرف آن تأثير و تأثر است. به اين سبب هيچ معلم يا مدرسي نميتواند ادعا كند كه هيچ وقت در ضمن تعليم يا تدريس از كسي چيزي ياد نگرفته و همواره در نقش فرستنده پيام، ظاهر شده است.6 در حقيقت، يكي از جالبترين پيامدهاي تعليم و تدريس همين تأثير پذيري معلم و مدرس از كساني است كه در حلقه درس او حضور دارند زيرا هيچ كس در هيچ زماني از يادگيري بينياز نيست و متربيان ميتوانند به شكلهاي مختلف مربي را آموزش دهند مشروط بر آن كه مربي بر مسند خود دانشمند بيني ننشيند و برعكس، هموراه به ناداني خود معترف7 و در صدد حركت مداوم به سوي دانستن باشد. در وراي هر نوع بحث از تعليم و تدريس و يادگيري به طور معمول واژههاي مربي، معلم يا تدريس از يكسو و واژه شاگرد از سوي ديگر حضور دارد؛ هرچند در كتب فارسي به جاي شاگردان از دانشآموز سخن رفته - كه نويسنده در جاي ديگر نادرست بودن اين كاربرد عام واژه دانشآموز را تشريح كرده است8 - بيترديد اين حضور واژههاي ياد شده صحيح است و شايد بينياز از توضيح، اما شايان يادآوري است كه مربي به كسي گفته ميشود كه در هر جا و هر زمان به قصد ياد دادن مطلبي با شخص مقابل ارتباط كلامي يا ايمايي و اشارتي برقرار كند حال آن كه مدرس يا معلم تمامي كساني را كه از سال اول ابتدايي تا پايان تحصيلات دانشگاهي مطلب ارائه ميدهند شامل ميشود. به اين ترتيب ميتوان گفت كه مربي در هر دو نظام آموزش و پرورش غير رسمي و رسمي فعال بوده و كارش تعليم است در صورتي كه فعاليت معلم يا مدرس به آموزش و پرورش رسمي منحصر بوده و آشكارترين بعد اين فعاليت را تدريس تشكيل ميدهد.9 با اين حال چون مربي عام و معلم يا تدريس خاص است ميتوان تمامي معلمان يا مدرسان را مربي دانست كه البته از بحث ما خارج است. با عنايت به آنچه گذشت، اينك ميتوان به نكته «هنر تدريس» پاسخ داد اما براي تشريح پاسخ شايسته است يادآوري شود كه هنر تدريس يك متغير وابسته است كه خود از تعدادي متغير مستقل تأثير ميپذيرد.10 به طوري كه ملاحظه ميشود پنج عامل اساسي مؤثر در هنر تدريس از مفاهيمي تشكيل شده كه به نظر ميرسد هر كدام نياز به توضيح داشته باشد. از اينرو هر يك از اين عبارات با رعايت اختصار تحليل ميشود. 1. انتخاب انتخاب به معناي آن است كه هنگام تصميمگيري براي پرداختن به كار اعم از كار موقت يا دائم كه در مورد معلمي كار دائم مورد نظر است، انسان بايد به گونهاي تصميمگيري و انتخاب شغل كند كه نه تنها در آن زمان بلكه در آينده نيز بتوان از آن به عنوان مناسبترين انتخاب ياد كرد. براي تحقق اين امر، شايسته است انسان و از جمله كسي كه ميخواهد شغل معلمي را برگزيند، عوامل متعددي را مورد توجه قرار دهد كه پنج نمونه از مهمترين آنها بدين شرح است: الف- درآمد پولي درآمد پولي ناشي از پرداختن به شغل معلمي هم به زمان حال مربوط ميشود هم به آينده قابل پيشبيني. در هر دو حالت لازم است بين اين درآمد با آنچه كه به شاغلين داراي شرايط مشابه در جاهاي ديگر ميپردازند هماهنگي نسبي وجود داشته باشد. در غير اين صورت، احتمال انتخاب حرفههاي با درآمد زيادتر به جاي معلمي افزايش مييابد. ب- ويژگيهاي بدني شاغل ويژگيهاي بدني شاغل و مقايسه آن با ويژگيهايي كه براي انجامدادن موفقيتآميز شغل ضرورت دارد امري اساسي است. براي مثال چنانچه كسي ريز اندام باشد بايد از خود بپرسد كه آيا خواهد توانست روزي چند ساعت در كلاسهاي فاقد سكو بايستد و تدريس كند و به تدريج به خستگي و درد ستون مهرهها و زانوان و ساير مفاصل مبتلا نشود؟ ج- تندرستي تندرستي اعم از آنچه به ظاهر معلم و جسم مورد مشاهده او مربوط ميشود و انتظار داريم معلم از اين حيث عادي باشد يا آنچه كه به اندامهاي داخلي او مربوط ميشود و معمولاً كسي جز خودش آن را نميبيند در اين مقوله جاي ميگيرد. مثال زير اين دو بعد اساسي تندرستي را نشان ميدهد: در سال 1346 كه دوره كارشناسي ارشد علوم تربيتي را شروع كردم، با معلم رياضي سالهاي ششم ابتدايي و اول دبيرستان خودم مواجه شدم كه ضمن تدريس در دوره كارشناسي ارشد نيز تحصيل ميكرد. چند روز بعد در كلاس دچار مشكل شد و او را به درمانگاه برديم. حالش كه بهتر شد به من گفت كه پزشكان گفتهاند نبايد تدريس كند زيرا هم قلبش مشكل داشت، هم شيوه بيانش به گونهاي بود كه انرژي فراوان صرف ميكرد و هم خيلي زود خشمگين ميشد. او كه شيفته تدريس بود به اين كار ادامه داد و متأسفانه دو سال بعد از پا درآمد. د- ويژگيهاي شخصيتي ويژگيهاي شخصيتي و تناسب آن با شغل به قدري اهميت دارد كه در اكثر كشورهاي جهان در زمان استخدام از متقاضيان آزمون – تست - شخصيتي به عمل ميآورند و تا اين تناسب وجود نداشته باشد كسي را استخدام نميكنند. به عنوان مثال معلمي بيش از هر چيز به بردباري نياز دارد. بنابراين معلم هنگام انتخاب اين شغل بايد از خود بپرسد چه قدر توان تحمل نظرات متفاوت و گاه اعتراض آميز شاگردان را دارد و آيا خواهد توانست با نرمش كافي با اين موارد رو به رو شود به گونهاي كه محيط مقدس كلاس را با تندخويي به جنجال نكشاند؟ هـ- قدرت بيان قدرت بيان كه به نوبه خود از يك سو ادراكات كلامي و رواني كلام11 و توان عرضه مطالب را به شيوهاي كه براي شاگردان قابل فهم باشد شامل ميشود از سوي ديگر به اين مهم اشاره دارد كه معلم نبايد با مشكلاتي نظير لكنت زبان يا سخن گفتن با تأني مواجه باشد. البته به ندرت كسي كه چنين مشكلاتي داشته باشد شغل معلمي را انتخاب ميكند ولي به معدود افرادي كه بعد از مدتي دچار آن ميشوند توصيه ميشود بلافاصله به كارهاي اداري آموزش روي آورند زيرا صرف نظر از پيامدهاي ناگواري كه ادامه معلمي براي خودشان دارد در حق شاگردان نيز ستم روا داشتهاند. 2. يادگيري يادگيري زماني تحقق مييابد كه بر رعايت نكات زير استوار باشد. الف- توجه و دقت توجه و دقت آن است كه دانشجوي دوره معلمي اعم از كارداني تربيت معلم تا دوره دكتراي تخصصي در چهار زمينه زير تا حد امكان درباره آنچه ميبيند يا ميشنود بينديشد: - آنچه تدريس عرضه ميكند. - آن چه محتواي كتابهاي درسي را تشكيل ميدهد. - آنچه در كلاس ميگذرد و تعامل معلم و شاگردان و شاگردان با يكديگر را شامل ميشود. - آنچه به طور كلي در مدرسه ميگذرد. ضرورت اين توجه آن است كه اين معلم بالقوه، ناچار است دير يا زود به يك معلم بالفعل تبديل شود و اگر در دوره آموزشي دقت كافي نداشته باشد در زمان تدريس مشكلات زيادتري خواهد داشت. البته هر معلمي خواه نا خواه به حكم اصل يادگيري آزمون و خطا12 هر سال پختهتر ميشود ولي بايد پرسيد كه اين پختگي به چه قيمتي بهدست ميآيد و خودش و چند شاگرد از خامي او زيان ميبينند؟ ب- استفاده از حواس به جاي به كارگيري يك حس توصيه ميشود كه معلم و مربي با تلفيق حواس پنجگانه هم با مفاهيم بيشتري آشنا شود و هم آنها را بهتر ياد گيرد.13 به اين ترتيب چنانچه همزمان با گوشدادن به مدرس، از نكات عمده بحثهاي او نكتهبرداري شود، در آينده با مطالعه اين يادداشتها شاگرد به ياد چهره و سخنان معلم خواهد افتاد14 و آنچه ياد گرفته دوام زيادتري پيدا خواهد كرد. علاوه بر آن هرگاه اين معلم بالقوه در روزهاي تحصيل اين كاربرد توأم حواس را ياد نگيرد و مخصوصاً نتواند از چشم و دست و ساير اندامهايش به درستي استفاده كند هنگام تدريس نميتواند ديگران را از اين مهارت آگاه سازد و در ارائه بخش يا بخشهاي عملي درس موفق نخواهد بود. ج- تصوير سازي ذهني تصويرسازي ذهني به مفهوم آن است كه اولاً بين دانستههاي قبلي با آنچه در هر ساعت درسي عرضه ميشود نوعي ارتباط برقرار سازيم.15 ثانياً در ذهن خودمان در هر درسي كه امكان دنبال كردن وقايع وجود داشته باشد سير توالي حوادث يا امور را دنبال كنيم. اين روش در ارائه و يادگيري بسياري از دروس ميتواند كاربرد داشته باشد و مدرس توانا به خوبي از آن استفاده ميكند. تجربه نشان ميدهد كه اكثر افراد آنچه را به اين ترتيب ياد گرفتهاند تقريباً هميشه به ياد دارند و البته معلمان ميتوانند از آن در دوره تدريس خودشان نيز استفاده كنند. د- به يادسپاري به يادسپاري مستلزم آن است كه اولاً دانشجوي دوره معلمي به تدريج روشهاي مختلف يادگيري را امتحان و براي فراگيري هر موضوع درسي از مناسبترين روش استفاده كند. ثانياً اين روشها و يادگيريها را با تمرين و تكرار صحيح و مبتني بر اصول روانشناختي به حافظه بلندمدت خودش بسپارد تا روزي كه در مقام معلم به آن نياز داشت دست و پايش را گم نكند و هر چه اراده كرد از بايگاني حافظهاش به كلاس عرضه دارد. 3. محيط شناسي در اينجا منظور از محيط، تمامي چيزها و حتي فضاهايي است كه شخص مورد نظر - معلم - را احاطه كرده است. الف- محيط مادي كلاس محيط مادي كلاس شامل تمام چيزهايي است كه در كلاس درس يافت ميشود يا كلاس از آن تشكيل شدهاست در ورودي، ديوارها، كف، سقف و پنجره اجزاي تشكيلدهنده كلاس است در صورتي كه ميز، صندلي، تخته و ساير ابزار و وسائل كلاس عوامل موجود در كلاس را تشكيل ميدهد كه به انضمام عوامل تشكيلدهنده آن در خدمت معلم و شاگردان است. ضمن آنكه اين عوامل و ابزار مكمل يكديگرند. معلم توانا كسي است كه: - از تمام اين ها به نحو احسن استفاده كند و شيوههاي استفاده از آن را به شاگردان بياموزد. به اين ترتيب هم آموزش شفاهي معلم و هم دمسازي او با اين ابزار و وسائل موجب ميشود تا شاگردان طرز استفاده از آنها را فرا گيرند. پاك كردن تخته هنگام ورود به كلاس و نيز هنگام خروج در صورتي كه تميز نباشد چه معلم روي آن نوشته باشد و چه شاگردان، نمونهاي از اين آموزش غير مستقيم است؛ زيرا از وظيفهشناسي معلم حكايت ميكند و نشان ميدهد كه وي نميپسندد زحمت پاك كردن آنچه در كلاس وي روي تخته نوشته شده را به ديگران بسپارد. - شايسته است هم خودش به بهترين وجه ممكن از اين ابزار و وسائل نگهداري كند و هم در صورت لزوم، روش نگاهداري آن را به شاگردان تذكر دهد. به عنوان مثال چنانچه معلم به آرامي روي صندلي بنشيند از ميز تحرير مقابل خودش براي كوبيدن به قصد آرام ساختن شاگردان استفاده نكند و هنگام مشاهده حركت دست و قلم شاگردان روي دسته صندلي يا ميز به آنان تذكر دهد ميتوان گفت كه در نگاهداري ابزار و وسائل كلاس به مدرسه كمك كرده است. ب- محيط مادي مدرسه تقريباً تمامي نكات ياد شده به ابزار و وسائل مدرسه نيز قابل تعميم است. به عنوان نمونه اگر معلم براي شستن دستهايش شير آب را به اندازهاي باز كند كه در مصرف آب صرفهجويي شود رفتارش سرمشق شاگردان قرار خواهد گرفت. دقت معلم در عبور نكردن از باغچه مدرسه، مثال ديگري از همين مقوله است. ج- محيط عاطفي كلاس محيط عاطفي كلاس به روابط معلم با شاگردان و بالعكس و روابط شاگردان باهم اشاره دارد و به زبان ساده بدان معناست كه هرچه اين روابط دوستانهتر و منطقيتر باشد معلم نيز در كار تدريس موفقتر خواهد بود. در عين حال شايسته است معلم در اين زمينه اعتدال را مراعات كند و كار را به جايي نرساند كه شاگردان از اين روابط دوستانه سوء استفاده كنند زيرا در آن صورت نميتوان او را توانا دانست. د- محيط عاطفي مدرسه محيط عاطفي مدرسه تصوير بزرگتر محيط عاطفي كلاس درس است ولي علاوه بر شاگردان و مدرسه همكاران و مديريت و ساير كاركنان مدرسه را هم شامل ميشود. شكي نيست كه هريك از معلمان ميتوانند به بهسازي كيفي اين روابط كه نتيجه آن بهتر شدن مدرسه است، نقش مثبت داشته باشند. هـ- محيط كلان بايد از محيط كلان يا شرايطي نام برد كه تمامي محيطهاي خارج از مدرسه را در بر ميگيرد و هركس از جمله معلم خواه ناخواه از آن تأثير ميپذيرد و در حد خود بر آن تأثير ميگذارد. اين محيط نيز به نوبه خود به مادي و عاطفي تقسيم شده و از جهات متعدد در توفيق معلم مؤثر است. براي مثال چنانچه معلم به طور كلي با اين محيط مشكلي نداشته باشد در كلاس و مدرسه آرامش و تمركز حواس زيادتري خواهد داشت و در نتيجه وظيفه و نقش خود را به نحو شايستهتري ايفا خواهد كرد. 4. توان تهيه طرح درس تهيه طرح درس عبارت از آن است كه معلم براي هر درس يك نقشه از پيش تهيه شده داشته باشد؛ يعني آنچه را ميخواهد به كلاس عرضه كند به اختصار و به صورت زمانبندي شده روي كاغذ بنويسد تا در ارائه مطالب بر اساس آن با حداقل مشكل مواجه شود. چون اين موضوع همراه با مزاياي آن و سه نمونه طرح درس درجاي ديگر به تفصيل نسبي آمده16 در اينجا پرداختن به جزييات آن را ضروري نميبينم. با اين حال شايان يادآوري است كه تهيه چنين طرحي مختص معلم نيست؛ بلكه هركس بخواهد در هر زمان مطلبي را به جمعي عرضه كند ميتواند از چنين نوشتهاي كه بين چند كلمه يا سطر تا حداكثر يك صفحه نوسان داشته باشد استفاده كند. 5. برقراري ارتباط در نهايت بايد از هنر برقراري ارتباط نام برد. اين هنر برخاسته از ضرورت زندگي جمعي است و سابقه آن به نخستين ارتباطات انسانها باز ميگردد. پس از مطالعات التون ميو و همكارانش در شركت وسترن الكتريك ايالات متحده آمريكا در اوائل قرن بيستم ميلادي و مطرح شدن مكتب مديريتي روابط انساني، اين مناسبات بسيار كهن با تكيه بر علوم و روش تحقيق علمي جديد عنوان شد و بسيار مورد توجه قرار گرفت تا جايي كه در برخي از رشتههاي تحصيلي درس يا دروسي با همين عنوان گنجانده شده و براي تشريح و تبيين آن كتابهاي متعدد نوشتهشد. به همين دليل ضمن دعوت از خوانندگان به مطالعه چنين كتابهايي تنها چند نكته كلي اشارهوار بيان ميشود:17 الف- معلم واقف به روابط انساني سالم ميداند كه منظور از اين روابط تسليم شدن در برابر خواستهاي شاگردان، همكاران، اولياي مدرسه، يا والدين شاگردان نيست بلكه نه و بلي گفتن به موقع را شامل ميشود. ب- روابط انساني سالم بدان معنا نيست كه سعي كنيم تقريباً هميشه همكاران از ما راضي باشند زيرا اين تلاش معمولاً به نتيجه نميرسد و رفتار ما را بسيار محدود ميكند. برعكس خود بودن يا به تعبير انديشمندان يونان باستان «رعايتكننده دستورالعمل خودت باش» از بهترين نشانههاي روابط انساني شايسته است. ج- برقراري روابط انساني سالم مستلزم آن است كه انسان قبل از هر چيز با خودش مسأله نداشته باشد. براي مثال اگر معلم از درون در رنج نباشد، اگر با عينك بدبيني به محيط پيرامون نگاه نكند و اگر قصد سلطهجويي بر شاگردان و ديگران را نداشته باشد برقراري روابط انساني با ديگران برايش سادهتر و ثمربخشتر خواهد بود. نمونه بارز اين مثال معلمي است كه زمزمهها، خندهها، ايما و اشارات و ديگر رفتار شاگردان را به هيچ وجه به حساب خودش نميگذارد، زيرا اعتماد به نفس دارد و ميداند كه در جمع عدهاي همسال چنين رفتارهايي عادي است. د- معلم هنرمند در برقراري ارتباط انساني با ديگران به ويژه شاگردان كلاس، خودش را به جاي آنان ميگذارد و انتظاراتش را به گونهاي جهت ميدهد كه اگر جايش با طرف مقابل عوض شد خودش اين انتظارات را نامعقول نبيند. مثال آشكار اين نوع رابطه تكاليفي است كه معلم براي شاگردان تعيين ميكند. كه هر چه با توان ذهني و بدني شاگردان هماهنگتر باشد نشانهاي آشكارتر از هنرمندي معلم خواهد بود. پينوشت * فصلنامه کتاب روش، پيش شماره اول، زمستان 1382. 1. نمونه اين تشريح نسبتاً مفصل در اثر زير قابل مطالعه است: كليات فلسفه آموزش و پرورش، هري شفيلد، ترجمه دكتر غلامعلي سرمد، تهران، نشر قطره. 1375. ص 45-62. 2. در عين حال نميتوان گفت كه نوزاد حتي يك ماهه دقيقاً آنچه را بر او عرضه ميشود ميپذيرد. نمونه بارز اين حكم نوزادي است كه تا به اين سن از شيشه تغذيه نشده است، چنين نوزادي ممكن است تا مدتي در برابر مكيدن سرشيشه مقاومت كند. 3. اشارهاي است به حكايتي از گلستان سعدي در باب جواني؛ كه مادري به پسري «شيرمرد» طعنه ميزند كه در زمان كودكي حتي قدرت دفع مگس را از خود نداشته است. 4. استقلال كامل به صورت صد در صد عملي نيست، زيرا هرجا سخن از رفتار انسان باشد با چنين قاطعيتي نميتوان سخن گفت. آنگاه كه انسان به مرحله سوم رشد فكري ميرسد يا در واقع مراحل تقليد و همانندي را پشت سر ميگذارد در مقايسه با دورههاي دوگانه ياد شده، استقلال بسيار زيادتري دارد كه به همان نسبت، وابستگي او به غير بسيار كم ميشود. تفصيل اين مطلب در كتب روانشناسي رشد (رشد كودك، رشد و پرورش كودك) قابل مطالعه است. 5. تعدادي از دلايل اين ابعاد مثبت و منفي، طولاني بودن دوره وابستگي انسان به ديگران در كتاب زير آمده است: روانشناسي كودك، دوروتي راجرز، ترجمه غلامعلي سرمد، تهران، مدرسه عالي پارس، 1375، فصل نوزاد در خانواده. 6. براي مطالعه جزئيات پيامرساني يا الگوهاي ارتباطي انسان، كتب متعدد از جمله كتابهاي مديريتي رفتار سازماني به ويژه كتابهاي ارتباطات انساني از دكتر علي اكبر فرهنگي توصيه ميشود. 7. اولياء الله، انديشمندان و فلاسفه فراوان را مي شناسيم كه در اوج شهرت به اين ناداني خود اعتراف كردهاند. فيلم سينمايي اديسه سال 2000 از چنين نكتهاي حكايت ميكند و بيت زير شاهد مثال آن است: تا بدانجا رسيد دانش من كه بدانم همي كه نادانم (منسوب به ابوشكور بلخي و همچنين ابن سينا) 8. توضيحات مفصل اين كاربرد نادرست دانشآموز و 9 اصطلاح نادرست ديگر با عنوان «پرتگاههاي كلامي نظام آموزشي ايران» در شماره 11 فصلنامه علمي - ترويجي دانشگاه سيستان و بلوچستان، سال 1379 آمده است. 9. در نوشتهحاضر آموزش در حوزههاي علميه هم جزء آموزشهاي رسمي تلقي شدهاست زيرا اين ها نيز به مدارك فارغالتحصيلي معتبر براي استخدام و ادامه تحصيل منجر ميشود. 10. اصطلاح متغير (variable) به مفهوم آماري آن به كار رفته و علاقهمندان ميتوانند براي مطالعه بيشتر به كتب آمار و روش تحقيق مراجعه نمايند. 11. ادراك كلامي و رواني كلام از اجزاي تشكيلدهنده هوش انسان است كه در تقسيمبندي هوش به 6 يا 7 جزء توسط ترستون (Thurstone) و اسپيرمن (Spearman) به آن اشاره شده است. مطالعه تفصيلي اين موضوع دركتب روانشناسي، مبحث هوش توصيه ميشود. 12. آزمون و خطا از جمله اصطلاحات روانشناسي رفتارگرايي است و يكي از روشهاي يادگيري انسان محسوب ميشود؛ مخصوصاً در يادگيريهاي مهارتي بدني مثل گلدوزي يا ساير كارهاي دستي اين روش كاربرد قابل ملاحظهاي دارد هرچند در مهارتهاي كلامي و ذهني (مثل هنر معلمي) نيز كاربرد خاص خود را دارد. 13. تنها مورد استثنايي زماني است كه براي مثال كسي در صحنهاي از تصوير تلويزيوني غرق شود و صداي گوينده را نشنود، البته تعداد اين موارد زياد نيست و از اينرو مجموعاً با تركيب حواس بهتر ميتوان ياد گرفت و اين يادگيري را به نگهداري - حافظه - تبديل كرد. 14. ارتباط ديدن يادداشتهاي شاگرد با زندهشدن چهره و سخنان معلم به مبحث تداعي در روانشناسي رفتارگرايي مرتبط ميشود كه در كتب مربوطه قابل مطالعه است. 15. هنر ايجاد ارتباط بين دانستههاي قبلي يادگيرنده با آنچه قرار است هم اينك فرا بگيريد قاعدتاً بايد بسيار قديمي باشد ولي تا آنجا كه اطلاع داريم نخستين بار هربارت به عنوان يكي از مراحل پنجگانه آموزش از آن نام برده است. ر. ك تاريخ انديشههاي تربيتي، فردريك ماير، جلد دوم، ترجمه علي اصغر فياض، تهران، سازمان سمت، 1374، صص 375 ـ 385. 16. روشهاي تدريس و هنر معلمي، غلامعلي سرمد، تهران، آواي نور، 1379، فصل 7. 17. ر.ک روابط انساني در سازمانهاي آموزشي، غلامعلي سرمد، تهران، سازمان سمت، نشر دوم، 1380. |
 |
 |
 |